25Mayo2017

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La competencia emocional - Por Rafael Bisquerra

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Publicado en : Bisquerra, R. (2002). La competencia emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría (pp. 144/69-144/83). Barcelona: Praxis.

Por Rafael Bisquerra.
El autor es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) en el Departamento MIDE de la Universidad de Barcelona
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Agradecemos  la colaboración del autor con el presente trabajo.

Concepto de competencia
La palabra competencia se refiere al dominio de un conjunto de habilidades. Diversos autores se han ocupado de definir el concepto de competencia. En general las definiciones se  refieren a las competencias profesionales, que es el tema que ha suscitado mayor interés  entre los estudiosos. Algunas de las definiciones representativas de competencia  son las siguientes.

"Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma  autónoma y flexible y ser capaz de colaborar con el entorno profesional y en la organización del trabajo" (Bunk, 1994: 9).

"La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar" (Le Boterf, 1994)".

"Competencia es un saber actuar validado. Saber movilizar, saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individuales y de red en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad" (Le Boterf, 2001: 93).

“Comportamientos observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos"(Lévy-Leboyer, 1997: 54).

"Repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces  en una situación determinada" (Lévy-Leboyer, 1997: 54).

"Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares" (Tejada, 1999: 29).

Resumiendo las aportaciones anteriores podríamos decir que la competencia es el conjunto  de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.

Clases de competencias
Las competencias técnicas son importantes para el desarrollo profesional. Pero las empresas y las necesidades sociales inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido una denominación de aceptación unánime. Veamos un poco el status quaestionis, Diversas clasificaciones  sobre competencias se han propuesto por parte de diversos autores, de las cuales vamos a recordar algunas, siguiendo la revisión que de ellas hace Pérez Escoda (2001).
Bunk (1994) presenta una de las clasificaciones más reconocidas, donde se identifican cuatro componentes en la competencia: técnica, metodológica, social y participativa. La integración de todas ellas da lugar a la competencia de acción profesional. Dentro de la competencia social (sociabilidad) se señalan las formas de comportamiento: a) individuales: disposición al trabajo, capacidad de adaptación, capacidad de intervención; b) interpersonales: disposición a la cooperación, honradez, rectitud, altruismo, espíritu de equipo. La competencia social es necesaria para poder colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, manifestar un comportamiento orientado al grupo y mantener buenas relaciones interpersonales.
Otros autores, como Kaiser, Levi Leboyer, Guerrero, Acosta y Taborda, presentan sus clasificaciones (Pérez Escoda, 2001: 139-145), de donde entresacamos las siguientes características generales. La mayoría se refieren a un bloque, al que denominan de diferente forma, que va más allá de las competencias técnicas. Son características de este bloque las siguientes: adaptación (al contexto, a los cambios, a situaciones novedosas), asertividad, autoconfianza, autocontrol, autocrítica, autonomía, buena disposición hacia el trabajo, capacidad de aguante, capacidad para la argumentación, capacidad para mantener relaciones positivas con los demás, capacidad para superar las dificultades, capacidad para tomar decisiones, coherencia, comportamiento de atención al cliente, comunicación, constancia, control del estrés, cooperación, disposición a la formación continua, paciencia, persistencia en la tarea hasta completarla satisfactoriamente, prevención y solución de conflictos, reconocimiento de los propios límites, resistencia emocional, responsabilidad, Como resumen de un conjunto de estudios en este sentido se incluye la tabla comparativa elaborada por Pérez Escoda (2001).



El conjunto de estas habilidades y capacidades han recibido diversas denominaciones, entre las que cabe destacar las siguientes:
  • Competencias
  • Competencias básicas
  • Competencias clave
  • Competencias genéricas
  • Competencias transversales
  • Competencias transferibles
  • Competencias relacionales
  • Competencias participativas
  • Habilidades de vida
  • Competencias personales
  • Competencias interpersonales
  • Competencias sociales
  • Competencias emocionales
  • Competencias socio-emocionales

En conjunto, estas denominaciones se refieren a lo que de forma global podría denominarse competencias de desarrollo personal. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias emocionales o socio-emocionales. Entendemos que es una forma de denominar como mínimo a un sub-conjunto de las competencias anteriores. Queda para futuros proyectos la dilucidación jerárquica entre este conjunto de términos y la aclaración de hasta qué punto se pueden considerar como sinónimos.
A partir de la bibliografía consultada se pueden ver indicios de que en los procesos de selección de personal, en la empresa privada se valoran mejor las competencias socio-emocionales que en los concursos-oposición, propios de la Administración pública. Aunque cabría analizar hasta qué punto estas competencias interfieren indirectamente en el proceso de toma de decisiones.

El constructo de competencia emocional
Las competencias emocionales, también denominadas competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de autorreflexión: identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo: habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de inteligencia emocional, tal como lo define Goleman (1995): autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6).
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir este constructo. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000) y Saarni (2000).

Las competencias socio-emocionales propuestas de Graczyk et al. (2000), Payton, et al. (2000) y Casel (www.casel.org), se pueden resumir en los siguientes términos:
1.  Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y etiquetarlos.
2. Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos.
3. Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir con precisión el punto de vista de los demás.
4. Análisis de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
5. Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios.
6. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.
7. Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
8. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
9.  Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
10. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas.
11. Solución de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e informadas a los problemas.
12. Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
13. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
14.  Cooperación: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones diádicas y de grupo.
15.  Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
16.  Negativa: capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado y demorar la respuesta bajo presión, hasta sentirse adecuadamente preparado.
17.  Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y acceder a los recursos disponibles apropiados.

Para Saarni (2000: 68) la competencia emocional es la demostración de autoeficacia en expresar emociones en las transacciones sociales (“emotion-eliciting social transaccions”). Autoeficacia significa que el individuo cree que tiene la capacidad y las habilidades para lograr objetivos deseados. Para que haya autoeficacia se requiere conocimiento de las propias emociones y capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. Los resultados deseados están en función de los principios morales que uno tiene.
El carácter moral y los valores éticos influencian profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la integridad personal. La competencia emocional madura debería reflejar una sabiduría que conlleva los valores éticos significativos de la propia cultura.
El espacio y el tiempo son condicionantes de la competencia emocional. Todos podemos experimentar incompetencia emocional en un momento dado y en un espacio determinado, dado que no nos sentimos preparados para esa situación.

Saarni (1997: 46-59; 2000: 77-78) presenta el siguiente listado de habilidades de la competencia emocional:
1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
2.  Habilidad para discernir las habilidades de los demás, en base a claves situacionales y expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la habilidad de captar manifestaciones culturales (cultural scripts) que relacionan la emoción con roles sociales.
4. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás.
5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la  propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí mismo.
6.  Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que siente, por encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia emocional que está en consonancia con los propios valores morales.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico sobre la educación emocional que se ha expuesto, vamos a considerar la siguiente estructuración de las competencias emocionales.

1. Conciencia emocional
a. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
b. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.
c. Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás.

1. Regulación de las emociones
a. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
b.      Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la  propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí mismo.
c.      Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo)y tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspectos.
d.      Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
e.      Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida.

1.      Autonomía personal
a.      Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
b.      Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
c.      Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
d.      Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
e.      Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
f.        Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-eficacia emocional que está en consonancia con los propios valores morales.

1.     Inteligencia interpersonal y habilidades sociales
a.      Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
b.      Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
c.      Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
d.      Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
e.      Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.
f.        Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.
g.      Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presión hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos.

1.      Habilidades de vida y bienestar
a.      Habilidades de vida: capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas personales, familiares, profesionales y sociales.
b.      Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
c.      Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
d.     Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
e.      Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
f.        Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.

Inteligencia emocional y competencia emocional
La inteligencia emocional es un constructo teórico del cual deriva el concepto de competencia emocional, que es más práctico. También se habla en plural de competencias emocionales. Algunos ponen en cuestión la existencia de la inteligencia emocional. Pero en general hay acuerdo en la importancia de aprender competencias emocionales.
Saarni (2000: 84-85) critica el enfoque de la inteligencia emocional dado por Mayer y Salovey  (1997) por ser un rasgo y poner el énfasis en las características de la persona. A cambio propone el constructo de competencia emocional, que pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia da más peso al aprendizaje y desarrollo. La competencia emocional toma en consideración, entre otros aspectos, los valores y creencias de una persona en el momento de la experiencia emocional.
Por nuestra parte consideramos necesario distinguir entre dilemas psicológicos y aplicaciones psicopedagógicas. La discusión sobre el constructo de inteligencia emocional corresponde a la psicología. A la psicopedagogía le corresponde aplicar los resultados de la investigación psicológica. Independientemente de las discusiones psicológicas sobre el constructo de educación emocional, hay acuerdo en la importancia y necesidad desarrollar competencias emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias  y Friedlander, 1999, 2000; Elias et al. 1997; Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). En este sentido nos referimos a la educación emocional, donde uno de los objetivos es el desarrollo de la competencia emocional.

Consecuencias de la competencia emocional
A medida que los niños y jóvenes van adquiriendo las habilidades de la competencia emocional demuestran en su comportamiento las consecuencias positivas que esto puede tener. La preocupación por el estudio científico del desarrollo emocional es reciente. Pero en los últimos años se han publicado significativos estudios sobre el tema. Entre ellos están los de Asher y Rose (1997), Denham (1999), Salovey y Sluyter (1999), Saarni (1999, 2000) y algunos otros, en los que nos basamos en esta exposición. Saarni (2000: 78-81) expone las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulación emocional, bienestar subjetivo y resiliencia.
El interés por las consecuencias de la competencia emocional en el trabajo ha reclamado el interés de investigadores, formadores, empresarios y técnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los últimos años del siglo XX. Una constatación de este interés es el siguiente. Teniendo en cuenta que en EEUU se invierten más de 50 billones de dólares al año en formación en la empresa (Cherniss, 2000: 434), la ASTD preguntó a un grupo de 50 compañías líderes en los respectivos sectores de actividad profesional, si en su formación tomaban en consideración la inteligencia emocional. La respuesta fue afirmativa en un 80 % (American Society for Training and Development, 1997). Se ha constatado como la competencia emocional afecta de forma significativa en múltiples aspectos de la práctica profesional. Goleman (1999) se ha ocupado particularmente de potenciar la competencia emocional en el trabajo. En Cherniss (2000) se encuentra una revisión general de las investigaciones sobre el tema.
El estrés y la ansiedad se consideran características definitorias del siglo XX. Lazarus y Folkman (1984a) presentaron un modelo transaccional del estrés que ha sido utilizado en múltiples investigaciones posteriores. Las habilidades de afrontamiento emergieron para hacer frente a las situaciones de estrés. Se consideran habilidades de afrontamiento a los esfuerzos que realiza una persona para regular o controlar una situación estresante. Las habilidades de afrontamiento han generado abundante literatura y han sido motivo de atención preferente en psicología y educación (Lazarus, 1993; Snyeder, 1999; Zeidner y Endler, 1996). Las habilidades de afrontamiento son una característica de la inteligencia emocional. En los últimos años, diversas investigaciones se han dedicado a comprobar los efectos de la competencia emocional en la adaptación, y en concreto en conocer como las habilidades de afrontamiento favorecen superar situaciones de estrés y por consiguiente potenciar un mejor estado de salud y bienestar. Las investigaciones en esta línea no están exentas de dificultades y la novedad todavía no permite llegar a resultados concluyentes; si bien son prometedores en el sentido de que la competencia emocional ayuda a prevenir y superar las situaciones de estrés y favorece la adopción de comportamientos saludables. Para una actualización sobre el tema puede consultarse Mattews y Zeidner (2000).

Competencia emocional y bienestar subjetivo
A partir de los años setenta se inició por parte de la psicología social el estudio del bienestar subjetivo. Algunas revisiones de los estudios realizados pueden verse en Strack, Argyle y Schwartz (1991), Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), Lazarus (1991) y Bisquerra (2000: 173-223) entre otros. Diener et al. (1999) concluye que entre los factores de bienestar están: temperamento positivo, optimismo, minimizar lo negativo, disfrutar de las relaciones de apoyo mutuo e ingresos suficientes y/o accesibilidad a los recursos que permitan lograr nuestros objetivos.
Saarni (2000: 80) argumenta que el bienestar subjetivo se relaciona con la competencia emocional en el sentido de que la habilidad de la autoeficacia emocional facilita el bienestar subjetivo, ya que supone aceptar la propia experiencia emocional como justificada y valiosa. La investigación con niños y adolescentes sugiere que la autovaloración positiva estimula el sistema emocional y motivacional de tal forma que creencias positivas sobre sí mismo se asocian con un mayor afecto positivo y una persecución de objetivos importantes (Harter, 1999). Desde este punto de vista, una alta autoestima puede funcionar como amortiguador cuando el individuo se siente mal: uno reconoce que se siente mal en este momento, pero este estado emocional negativo tiene sentido y es apropiado a las circunstancias.
El estudio del bienestar subjetivo en los niños es muy limitado. Muchas veces se utilizan otras expresiones: autoestima, regulación emocional, etc. Saarni (2000:81) y Fabes et al. (1999) concluyen que el bienestar subjetivo está presente en los niños con competencia social y evitar con éxito la activación de emociones negativas en situaciones sociales de gran intensidad. Estudios recientes (Kaplan y Maehr, 1999) relacionan el bienestar con el rendimiento académico.

El desarrollo de la competencia emocional
Las competencias técnicas siguen siendo importantes. Pero las empresas y las necesidades sociales inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido una denominación de aceptación unánime. Por nuestra parte proponemos el término de competencias emocionales.
La perspectiva del desarrollo de competencias emocionales asume que todas las personas en general pueden mejorar su bienestar a través de la adquisición de una serie de competencias tales como conciencia emocional, regulación de las emociones, ser más responsable, tomar decisiones conscientes, tener habilidades de resolución de conflictos, habilidades de afrontamiento frente a los retos de la vida cotidiana (estrés, conflictos, pérdidas, etc.), etc. (Durlak y Wells, 1997; Graczyk et al. 2000).
En último término la competencia emocional debería enfocarse como un recursos para gozar de mayor bienestar. Cowen (1998) propone cinco estrategias emocionales para potenciar el bienestar: 1) animar el desarrollo de un compromiso positivo entre el niño y sus cuidadores (padres, profesores); 2) ayudar al niño a adquirir habilidades de desarrollo preeminente (por ejemplo hacer amigos, comunicación efectiva); 3) enseñar al niño a afrontar los estresores; 4) ayudar al niño a comprender y sentir que está en situación de controlar su destino; 5) favorecer que los niños puedan disfrutar de entornos potenciadores de bienestar.
El desarrollo de competencias se dirige a todo el alumnado, y no solo a los grupos de riesgo. Prevención y desarrollo confluyen en este sentido (Weissberg y Greenberg, 1998). Conviene insistir en lo difícil que resulta adquirir competencias. No es lo mismo comprender, memorizar y expresar unos conocimientos, que utilizar competencias apropiadas en el momento oportuno. Gagne (1965) expuso la distinción entre la adquisición de conceptos y habilidades. Estas últimas requieren mucho más tiempo para llegar a dominarlas. Se requiere mucha práctica, feedback y aplicación en contextos diferentes. Una competencia no se adquiere con la simple exposición del profesor o con la lectura de un libro. Pensemos en las competencias que hemos adquirido, por ejemplo conducir un coche, utilizar el ordenador, hablar inglés, cocinar, practicar un deporte o cualquier habilidad profesional. La competencia lingüística ofrece un buen ejemplo. Fijémonos en estas dos preguntas frecuentes: ¿tiene usted  hijos?, ¿tiene usted marido? Si la primera se dice en singular y la segunda en plural serían indicador de incompetencia lingüística. La competencia va más allá de la corrección gramatical. Para llegar a adquirir una competencia con escuchar o leer,  sino que hay que practicar durante mucho tiempo.
Al aplicar este razonamiento a las competencias emocionales, hay que añadir dos factores adicionales: a) solamente cuando una habilidad se domina muy bien (sobreaprendizaje) es accesible de forma automática en situaciones de estrés; b) desaprender o corregir a veces es más difícil que aprender. Esto significa que cuando un alumno está en los niveles intermedios o superiores del ciclo educativo, ya ha adquirido una serie de hábitos de comportamiento que no siempre son los más apropiados. Esto supone una situación diferente del aprendizaje de otras materias donde el alumno parte de cero. Por esto, el desarrollo de las competencia emocionales debería iniciarse en la educación pre-escolar i prolongarse hasta la educación superior. Inspirándonos en Antunes (2001: 100) podemos considerar los rasgos de la tabla siguiente en el desarrollo de las competencias emocionales a lo largo del currículum.



Elias y Butler (1999) proponen una serie de pasos para la adquisición de competencias socio-emocionales, que resumimos en los siguientes términos:
I.        Romper el hielo.- Empezar por una actividad introductoria y orientadora que sirva para romper el silencio. Por ejemplo: ¿Habéis leído o visto en la televisión que una persona ha ganado 20 millones de euros en la lotería? ¿Qué harías tu si te pasase lo mismo? ¿Cómo te sentirías? Es apropiado iniciar la sesión con una noticia interesante o con una breve historieta.
II.      Introducir conceptos y definiciones previas.- Se repasan brevemente los puntos esenciales de las clases anteriores, relacionándolos con situaciones de la vida real. Por ejemplo: recordad situaciones desencadenantes o que hayan disparado (trigger situation) vuestra ira.
III.     Introducir la habilidad a adquirir y motivar para que sea utilizada.
IV.   Describir y modelar la habilidad descomponiéndola en sus componentes elementales.- Por ejemplo, para adquirir la habilidad de mantenerse en calma (keep calm) en situaciones de estrés hay que seguir estos pasos: 1) decirse a sí mismo: stop; 2) decirse a sí mismo: mantén la calma; 3) respira profundamente; 4) elogiarse a sí mismo por mantener el control.
V.     Memorizar los pasos elementales de la habilidad.
VI.   Practicar la habilidad con feedback continuo.
VII.  Transferir la habilidad a las situaciones de la vida cotidiana.- Esto implica asignar tareas para realizar en casa, en las relaciones sociales, con los compañeros, etc. La utilización de portafolios es útil en esta fase.

Por una educación emocional fundamentada
La educación emocional se propone, entre otros aspectos, el desarrollo de la competencia emocional. En otras ocasiones hemos expuesto con cierto detalle el concepto de educación emocional, su fundamentación, los objetivos, contenidos, metodología, así como sus efectos en el bienestar (Bisquerra, 2000). Consideramos oportuno añadir algunas ideas más que apoyen la importancia y la necesidad de una educación emocional, que puede girar entorno de la acción tutorial.
En la educación obligatoria, no se debería producir una yuxtaposición entre las materias curriculares ordinarias y las competencias de desarrollo personal (competencias socio-emocionales, genéricas, transversales), sino una integración sinérgica de ambas dimensiones, de tal forma que se potencien mutuamente. Los  y las competencias emocionales están interrelacionados; no son compartimentos estancos. Lo que cuesta llegar a aceptar es que los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias emocionales. Si los educadores llegasen a esta conclusión, probablemente se daría un paso importante hacia la innovación educativa.
Las aportaciones de la neurociencia al conocimiento del cerebro emocional han sido espectaculares en la década de los noventa. De las múltiples implicaciones que de ello se deriva para la educación emocional vamos a destacar algunas a título de ejemplo. Desde el punto de vista neurofisiológico, la cognición y la emoción están más relacionados de lo que se creía en tiempos anteriores. La corteza cerebral (funciones cognitivas superiores) y el sistema límbico (emocional) están interconectados; también lo están el hemisferio izquierdo (racional) y el derecho (emocional). Se sabe que el cerebro va madurando a través de experiencias. Todo esto sugiere la conveniencia de proporcionar educación que estimule el crecimiento cognitivo y emocional de forma complementaria. De lo contrario se estimula la maduración de ciertas partes del cerebro en detrimento de las demás.
La respuesta emocional es global. Afecta a todo el organismo. Como consecuencia de una emoción, nos podemos comportar de forma impulsiva. Afortunadamente esto se puede controlar. El control del impulso es un indicador de madurez personal. Las técnicas de relajación pueden contribuir a ella. La educación emocional debe incluir técnicas de relajación y control de la impulsividad.
Las conexiones neuronales entre la amígdala y la corteza son potentes. Por tanto las emociones pueden obnubilar la razón. Las conexiones entre la corteza y el sistema límbico son mucho más débiles. Por tanto es más difícil influir en las emociones a partir de la razón. Esto sugiere por una parte la necesidad de aplazar las decisiones cuando uno está experimentando emociones fuertes. Por otra parte, la mejor forma de cambiar el estado emocional no es por la vía racional, sino experimentando otras emociones distintas. Todo esto tiene unas aplicaciones muy potentes en la educación.
Los neurotransmisores son los encargados de transmitir informaciones entre las neuronas. Entre otras, comunican el estado de ánimo. El nivel de ciertos neurotransmisores afecta a los estados emocionales y por extensión a la salud. Ciertas emociones positivas tienen un correlato en la secreción de neurotransmisores. Esto puede ser una especie de antídoto contra las emociones negativas. El ejercicio físico también estimula la secreción de neurotransmisores que ayudan a sentirse mejor. Se ha observado una relación entre emociones positivas, ejercicio y bienestar. Por lo tanto, en educación física se podría hacer mención de este fenómeno como motivación para la adquisición del hábito de practicar ejercicio físico a diario.
En el desarrollo anatómico, los circuitos que regulan la competencia emocional están entre las últimas partes del cerebro en alcanzar la madurez. La plasticidad del cerebro hace que se vaya formando a través de múltiples experiencias, que fortalecen un conjunto de circuitos neurales más que otros. Las evidencias sobre el desarrollo del cerebro, particularmente en el lóbulo frontal, en relación con el desarrollo emocional, y el rol que la educación puede tener en este proceso sugieren la conveniencia de proporcionar experiencias que contribuyan al desarrollo de hábitos emocionales saludables a través de la educación.
Greenberg y Snell (1997: 112-113) exponen algunas implicaciones de la neurociencia para la educación emocional, que resumimos en los siguientes puntos: 1) la calidad de las interacciones sociales (profesor-alumno, alumno-alumno, familia-niño) influye en el desarrollo del cerebro; 2) en este sentido el profesorado juega un papel importante en la maduración neuronal que posibilita la integración del afecto, el lenguaje y la cognición: aunque los contenidos son importantes, la forma en que se enseña requiere más atención; 3) el desarrollo de las capacidades del lóbulo frontal (atención, habilidades de solución de problemas, tolerancia a la frustración, manejo de las emociones) constituyen aspectos críticos para el rendimiento académico y para otros aspectos de la vida personal y social; 4) para contribuir al desarrollo de las funciones del lóbulo frontal están: toma de conciencia emocional (conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los demás), etiquetar las emociones, empatía, toma de perspectiva: esto ayuda a la conciencia interpersonal y al autocontrol; 5) atender a las emociones del alumnado repercute en una mejora del rendimiento académico.

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